Mais que a abolição, além da oca
Renata Celani*
Cinco anos após a promulgação da lei 10.639/03, que altera a LDB e institui a obrigatoriedade do ensino de história e cultura africana e afro-brasileira na educação básica, sua tímida implementação em nível nacional é marcada pela descontinuidade das políticas públicas; recentemente sancionada, a lei 11.645/08, que ratifica a 10.639/03 e torna obrigatório o ensino da história e cultura dos povos indígenas brasileiros, aguarda ser regulamentada e gera expectativas sobre sua adoção de fato
Na Escola Creche Vovô Zezinho, de Salvador (BA), crianças de três anos ouvem contos africanos e, a partir deles, realizam atividades como o plantio de sementes e o estudo do corpo humano; os pais de alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental José Pereira de Borba, em Itapecirica da Serra (SP), foram chamados para debater, junto com os professores, a incorporação da temática racial no projeto político-pedagógico da escola; na Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), seu Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros promove atividades de ensino, pesquisa e extensão relacionadas a este campo do conhecimento.
Em instituições de ensino de todo o Brasil vem crescendo o número de iniciativas com o objetivo específico de atender uma alteração da LDB determinada pela lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que tornou obrigatório, na educação básica, o ensino de história e cultura africana e afro-brasileira e a educação para as relações étnico-raciais. Esta lei foi ratificada por outra, a 11.645, de 10 de março de 2008, que acrescentou a história e cultura indígena ao texto original da 10.639/03.
Na perspectiva nacional, porém, essas iniciativas acontecem de forma isolada e geralmente concretizam-se em função de um professor que assume a tarefa de abrir espaço para estes conteúdos em suas aulas. Cinco anos após a promulgação da lei 10.639/03, sua implementação vem seguindo o compasso descontínuo das políticas públicas pontuais – os exemplos citados no início desta ainda configuram-se como exceções no cenário educacional.
Segundo os entrevistados ouvidos para esta reportagem, ainda há muito por fazer para que a LDB seja realmente cumprida por todas as etapas de ensino no que tange à lei 10.639/03, e particularmente nas 203,9 mil escolas de educação básica brasileiras (Censo Escolar 2006, INEP). As ações em curso, porém, estão aumentando não apenas quantitativa, mas qualitativamente – e esse movimento começa a abrir caminhos, inclusive, para facilitar a adoção da lei 11.645/08.
Valorização da diversidade cultural
As leis 10.639/03 e 11.645/08 inscrevem-se no Artigo 26 da LDB, onde já constava, antes da promulgação destas, a necessidade se considerar, no ensino de História do Brasil, “as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia”. A alteração na LDB promovida pelas duas leis reforça e amplia este preceito, apontando os temas que devem constar no conteúdo programático das escolas especificamente com relação à história e cultura africana, afro-brasileira e dos povos indígenas, determinando a inserção destes temas em todo o currículo escolar, em diferentes disciplinas, e instituindo o Dia da Consciência Negra (20 de novembro) no calendário escolar.
A Resolução do Conselho Nacional de Educação n° 1, de 17 de junho de 2004, tratando do parecer sobre as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e Para o Ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira, regulamentou a lei 10.639/03. O documento incorpora a educação para as relações étnico-raciais como tema obrigatório no escopo da lei e indica ainda a necessidade de incluir estes conteúdos nas etapas de educação infantil e no ensino superior, além do ensino fundamental e médio, a fim de que a lei seja adequadamente cumprida. A lei 11.645/08 aguarda regulamentação semelhante.
A conjuntura dos últimos anos favoreceu a aprovação destas leis: de forma quase que inédita, pautas envolvendo a condição sócio-cultural e econômica atual de negros e dos povos indígenas começaram a ganhar espaço no âmbito do governo federal; no panorama internacional, está em curso uma ampla discussão sobre a importância de se valorizar a diversidade cultural e combater todas as formas de racismo, discriminação e intolerância, o que envolve tratados internacionais em que o Brasil é signatário.
“O preconceito racial não é um problema dos negros, é um problema do Brasil. É um problema que deve ser combatido por todos os brasileiros”, afirma André Lázaro, Secretário de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) do MEC. “Um ambiente escolar sem preconceito certamente contribui para aprimorar o desempenho dos alunos. E uma criança aprende melhor lendo coisas que sejam interessantes para ela; se eu consigo que alunos negros leiam sobre História da África, estarei contribuindo para o aprendizado da leitura”.
Lei 10.639/03: ações do governo e da sociedade civil
A lei 10.639/03 também é fruto direto de reivindicações históricas do movimento negro e está amparada numa realidade marcada pela desigualdade, inclusive no campo educacional: de acordo com o IBGE (Censo 2000), entre os estudantes de ensino médio, a quantidade de brancos (52%) é quase o dobro da de negros e pardos (28,2%), e no ensino superior os brancos estão cerca de quatro vezes mais presentes que os negros. A diferença de escolaridade média entre negros (6,1 anos) e brancos (8,4 anos) na faixa dos 25 anos mantém-se a mesma (2,3 anos) há três gerações. “Um fato que se repete há três gerações não pode ser explicado senão por um problema estrutural da sociedade brasileira”, observa André Lázaro. Noventa milhões de descendentes de africanos povoam o país 120 anos após abolição, representando 49% da população brasileira, segundo dados do IPEA.
A vigência desta lei desencadeou ações, em todo o Brasil, tanto do poder público quanto da sociedade civil, com o objetivo de implementá-la. No âmbito federal o MEC, através da SECAD, organizou, de 2004 a 2006, fóruns de discussão, cursos, lançou e apoiou publicações didático-pedagógicas e estimulou a criação de Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros (NEABs) nas instituições de ensino superior.
Em 2008 a Secretaria retomou uma mobilização mais intensa e, entre outras ações, promoveu os Diálogos Regionais, ciclo de encontros que desde o início do ano vem reunindo escolas, sindicatos, diretorias de ensino e organizações da sociedade civil de todas as regiões do país para discutir avanços e problemas locais referentes à aplicação da lei 10.639/03. Os resultados destes encontros irão subsidiar um plano de metas estabelecendo ações de curto, médio e longo prazos para a implementação efetiva da lei, em todo o Brasil, até 2015. O documento-base deste plano está sendo desenvolvido por um grupo de trabalho composto por representantes do governo e da sociedade civil.
Entre os estados, antes da promulgação desta lei as constituições da Bahia, Rio de Janeiro e Alagoas já apontavam para a necessidade de incorporar conteúdos referentes a ela em suas redes escolares. Depois da promulgação, Sergipe decretou sua lei estadual; no Mato Grosso do Sul, o Conselho de Educação local emitiu parecer sobre o tema. São Paulo não regulamentou a lei localmente e ofereceu aos professores da rede estadual um curso de formação.
Alguns municípios, como São Carlos e Campinas (SP), Salvador (BA), Belo Horizonte (MG), Porto Alegre (RS), Criciúma (SC) e Teresina (PI), também já tinham incluído o tema em leis próprias, e realizado ações referentes a ele, antes da vigência da 10.639/03. Depois dela, o Conselho Municipal de Educação de Salvador a regulamentou localmente; em cidades como Santos (SP), Vitória (ES) e Cabo Frio (RJ), houve a organização de palestras, cursos, a distribuição de material didático-pedagógico e a criação de núcleos de estudos. Tanto nos estados, quanto nos municípios brasileiros, as ações pela implementação, e sua freqüência, variaram da adesão mais sistemática a ações esporádicas ou inexistentes.
Com a promulgação da lei 10.639/03, algumas organizações da sociedade civil passaram a atuar fortemente no apoio à sua implementação, ou a dar continuidade a ações educacionais que já existiam antes dela dentro de segmentos do movimento negro, em parceria com o poder público ou com o apoio de organismos internacionais e empresas privadas. Um aspecto a ressaltar é que organizações não originárias do movimento negro também passaram a trabalhar pela implementação da lei.
Houve a realização de cursos de capacitação, palestras e debates, o lançamento de publicações, a organização de consultas e pesquisas e a realização de concursos. Nestas duas últimas atividades destacam-se ações realizadas por duas organizações sediadas na cidade de São Paulo: o Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdade (CEERT), que cria e executa diversos projetos voltados para a promoção da igualdade de raça e gênero, e a Ação Educativa, que promove o direito à educação e da juventude, o que inclui proposições de mudanças nas políticas públicas. As duas organizações integram o GT do SECAD/MEC responsável pela elaboração do plano nacional de metas para a implementação da lei 10.639/03.
O Prêmio “Educar para a Igualdade Racial - Experiências de Promoção da Igualdade Racial-étnica no Ambiente Escolar”, realizado pelo CEERT desde 2002, tornou-se uma referência nacional a respeito de como e onde estão sendo ocorrendo ações referenciadas na lei. As experiências apresentam uma grande diversidade de propostas e ações.
“Neste ano, por ocasião da quarta edição do prêmio, mudamos um pouco o formato e criamos a categoria escola”, explica Billy Malachias, responsável pelo programa de educação do CEERT, “porque percebemos que precisávamos incentivar a implementação da lei dentro da gestão escolar, já que muitos professores inscritos na terceira edição afirmaram trabalhar sozinhos com o tema”.
A Ação Educativa coordenou a consulta “Igualdade das Relações Étnico-Raciais na Escola – possibilidades e desafios para a implementação da Lei n° 10.639/2003”, uma iniciativa da organização em parceria com o CEERT e com o Centro de Estudos Afro-Orientais (CEAFRO) da Universidade Federal da Bahia (UFBA). A consulta objetivou ouvir a comunidade escolar, especialmente pais, alunos e funcionários, sobre suas percepções e propostas a respeito da educação para as relações étnico-raciais e o ensino da história e cultura africana e afro-brasileira nas escolas, a fim de subsidiar idéias para o aprimoramento de políticas públicas. Foram selecionadas 15 escolas de São Paulo, Salvador e Belo Horizonte, municípios que adotaram iniciativas de implementação da lei em suas respectivas redes de ensino.
“Dois resultados que nos surpreenderam”, diz Tania Portella, assessora da Ação Educativa e responsável pela coordenação das equipes de campo da consulta em Salvador e São Paulo, “foram com relação aos pais e alunos. Com relação aos alunos, uma grata surpresa: o repertório deles de curiosidade quanto ao que aprender sobre cultura africana e afro-brasileira é amplo”, afirma Tania. “Outra questão é que a percepção que eles têm sobre os conflitos raciais na escola nem sempre chega aos pais. Há o silêncio. É preciso estar muito atento a isso. O racismo provoca um tipo de sofrimento para estes meninos e meninas a tal ponto que eles não verbalizam, não o expõem para as suas famílias”.
Ainda no campo das ONGs, outra ação em curso atualmente, liderada pelo Instituto da Advocacia Racial e Ambiental (IARA), sediado na cidade do Rio de Janeiro, é a representação encaminhada Ministério Público Federal em 2005 para verificar o cumprimento da lei 10.639/03. Segundo o advogado Humberto Adami, presidente do IARA, “em cada município do país abre-se um inquérito civil público, oriundo de uma mesma petição, e intimam-se todas as diretoras de escolas de ensino médio e fundamental, da escola pública e privada, para que respondam o que estão fazendo da lei 10.639. Estamos sendo intimados nesses inquéritos e temos nos pronunciado, respondendo e recorrendo de eventuais arquivamentos”.
Apesar de não haver sanção prevista para o descumprimento desta lei, Humberto informa que o IARA está “indicando a possibilidade de imputação de crime de responsabilidade, tendo em que a própria LDB prevê a responsabilização da autoridade competente que não oferece em sua completude os conteúdos referentes ao ensino obrigatório”.
Implementação avança, mas lentamente
O resultado deste conjunto de ações fez com que acontecessem mudanças. “Havia um represamento, uma invisibilidade dessa temática. Alguns dos educadores que estão em sala de aula, ao entrar em contato com ela, se apaixonaram e incorporaram definitivamente estes conteúdos”, afirma o historiador Salloma Salomão Jovino da Silva, doutor pela PUC/SP e coordenador de cursos de formação referenciados na lei 10.639/03. “Outros professores, que já trabalhavam anteriormente com estes conteúdos, passaram a ser mais respeitados e ouvidos em suas escolas”.
Outros exemplos também denotam esse movimento: o Exército Brasileiro implementou nas suas escolas os conteúdos previstos na lei através de uma resolução; e de acordo com o Censo das Escolas Católicas no Brasil, organizado pelo Centro de Estatística Religiosa e Investigações Sociais (CERIS) em 2005, o tema do racismo recebe maior atenção no planejamento escolar quando comparado a outros, como promoção da saúde e meio ambiente, e é inserido tanto em projetos pedagógicos quanto em disciplinas curriculares.
As mudanças, porém, ocorreram em amplitude insuficiente para efetivar a implementação da lei 10.639/03 em nível nacional. Não foi realizada ainda uma pesquisa quantificando o número de instituições de ensino brasileiras que estão cumprindo a LDB de acordo com as alterações feitas pela lei 10.639/03. Há, no entanto, consensos em vários aspectos sobre como está a situação atual, de acordo com os entrevistados desta reportagem. Entre estes, a de que há professores, gestores e alunos que desconhecem a existência desta obrigatoriedade e/ou das diretrizes curriculares que as orientam, a formação inicial e continuada docente sobre o tema deixa a desejar e não há material didático-pedagógico adequado acessível a todos.
“Na prática, a implementação da lei 10.639 não atende ao que esperávamos após cinco anos, embora tenha havido avanços”, avalia Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, professora titular da disciplina de Ensino-Aprendizagem das Relações Étnico-Raciais da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Ex-integrante do Conselho Nacional de Educação, ela foi a relatora responsável pelo parecer que instituiu as diretrizes curriculares vinculadas à lei. “A sociedade brasileira gosta de fingir que não somos multiculturais. Essa mudança de mentalidade requerida pela lei, que implica quebra de preconceitos, de privilégios, faz com que a sua implantação não tenha a extensão requerida”.
Salloma Salomão concorda com a percepção de Petronilha: “Certamente há um embate vinculado a uma concepção de escola eurocêntrica. Quando você leva para a sala de aula elementos ligados à origem africana, que têm muito a ver com o pertencimento das crianças que estão ali, mas que a escola não os reconhece, ocorre um embate cultural. Existe uma hierarquização histórica na relação dos descendentes de europeus com os indígenas, os negros e os mestiços”. Para ele, “na verdade o que está em marcha é um questionamento radical do modelo de educação, dos espaços sociais historicamente destinados aos negros, algo até mais amplo que a lei (10.639/03). E a escola tem um grande papel nisso. Ela tem sido um instrumento de controle, de apaziguamento social, que não pressupõe mudanças nas hierarquias”.
Uma outra razão importante para essa lentidão é a descontinuidade das políticas públicas em todas as esferas governamentais, com raras exceções, o que inclui a pequena atuação de boa parte dos conselhos de educação estaduais e municipais na tarefa de acompanhar a implementação da lei, além falta de orçamento para viabilizar ações. “Existem mais iniciativas da sociedade civil em implementar a lei do que do poder público”, afirma Billy Malachias, do CEERT. “Primeiro porque há dentro dos diferentes governos uma idéia de que isso é absolutamente desnecessário, ou seja, que a educação por si só já contempla o que está previsto na lei. Segundo, não há uma política de Estado para a sua implementação”.
Para Tania Portella, da Ação Educativa, “o grande desafio mesmo é a vontade política, que envolve definição de dotação orçamentária em todos os âmbitos – federal, estadual e municipal – para produção e disseminação de material, para a formação inicial e continuada, e de núcleos estruturados dentro da gestão que possam fazer o acompanhamento dessa implementação, avaliando o que está dando certo e o que não está”.
André Lázaro, Secretário da SECAD/MEC, reconhece que há falhas: “A crítica à falta de uma política de Estado é justa. Eu acho que temos feito muita coisa, mas esse conjunto de iniciativas não demonstrou sistematicidade, organicidade. Esperamos que os Diálogos Regionais trabalhem nessa direção. Acho que podemos investir mais, e um bom plano de metas vai nos fazer investir melhor”.
“Investir na formação de professores”
Num rol de ações práticas e prioritárias com a finalidade de implementar a lei, Salloma Salomão sugere: “Investir na formação de professores e mudar a estrutura curricular do ensino superior. É preciso formar educadores dispostos, abertos a desvelar e compreender a África, os africanos na diáspora, para além do estereótipo de que hoje a África é um lugar de miséria e de guerra étnica. Esses e outros estereótipos ainda predominam nas instituições de ensino, sem dúvida.”, afirma.
O advogado Humberto Adami complementa: “os conteúdos referentes às leis 10.639 e 11.645 devem começar a ser cobrados em todos os concursos para profissionais da educação e inclusive nos vestibulares”.
“Várias ações precisam ser feitas concomitantemente”, opina Tania Portella. “É realmente necessário um movimento conjunto – da sociedade civil, dos profissionais da educação, das instâncias governamentais de todos os âmbitos, dos gestores no geral, escolares e político-administrativos. O envolvimento de todos estes atores é essencial para garantir a implementação adequada da lei 10.639”.
Diretrizes curriculares ainda são desconhecidas pela comunidade escolar
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira apresentam orientações, princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação dos conteúdos previstos pela lei 10.639/03.
Elas são destinadas a toda a comunidade escolar e sua elaboração apóia-se em marcos legais, como a Constituição Brasileira, o Estatuto da Criança e do Adolescente e o Plano Nacional de Educação, além de uma consulta que contou com a participação de 250 pessoas, entre crianças e adultos, mulheres e homens. Trabalham temas como a consciência política e histórica da diversidade e ações educativas de combate ao racismo e discriminações, especificando conteúdos e formas de abordagem no ambiente escolar.
Para a educadora Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, embora as Diretrizes tenham sido bem recebidas, grande parte da comunidade escolar ainda não as conhece, o que ajuda a dificultar o processo de implementação da lei: “A SECAD fez uma ampla divulgação, mas ainda hoje o parecer vai para a biblioteca e não chega nas mãos do professor, não é divulgado nas escolas”, diz ela. A opinião de Petronilha é ratificada pelos outros entrevistados dessa reportagem, incluindo o representante da SECAD/MEC.
Inclusão da cultura afro-descendente nas escolas: um desafio à parte
“Há uma tendência de se retrabalhar nas escolas sempre os mesmos ícones da cultura afro-brasileira, como a capoeira e o candomblé. Entre eles existe todo um universo que se perde, que realmente dá essa dimensão da enorme presença africana na cultura brasileira”. Essa é a opinião do etnomusicólogo Paulo Dias, presidente da Associação Cultural Cachuera!, organização especializada na pesquisa e divulgação da cultura popular tradicional brasileira de origem afro-descendente. Para ele, a introdução da cultura africana e afro-brasileira dentro nos currículos das instituições de ensino é um grande desafio.
A barreira da escola em trabalhar com este conteúdo é produzida por vários fatores, segundo Paulo. Um deles é a maciça presença da cultura hegemônica, de matriz européia, nas instituições de ensino, “agora voltadas para os Estados Unidos, mas o fundo é ainda é europeu. A versão contemporânea dessa hegemonia é a da cultura do consumo, se é que se pode chamar isso de cultura”, diz ele.
“Os africanos e afro-descendentes têm formas próprias de expressão artística, têm uma visão de mundo diferente da do europeu. É mais simples apagar a diferença e colocar a cultura afro-descendente numa vala comum do folclore, do povo primitivo, etc., do que você considerar a diferença na sociedade. É aquela filosofia do ‘negro em seu lugar’; na verdade, uma estratégia de dominação que perpassa a história e a cultura do Brasil, desde a escravidão até hoje”, complementa.
Para o pesquisador, diversas manifestações da cultura afro-brasileira revelam a resistência dos povos africanos em manter a essência de suas crenças e visão de mundo. “E pensando em escola”, sugere Paulo, “existe todo um cancioneiro que é mantido nas congadas, nos jongos, em várias tradições de matriz africana; são músicas que estão sendo cantadas há séculos, celebrando valores de resistência e as memórias do sofrimento, mas da superação do sofrimento também. Elas são riquíssimas e poderiam ser trabalhadas por essa perspectiva, principalmente no campo da História, mas também na música, nas artes, na dança, na educação física, porque esse cancioneiro é associado a formas expressivas onde coexistem a dança, o canto, os tambores, a mímica, o teatro, a riqueza das indumentárias – enfim, todo o simbolismo dessas formas de expressão que normalmente o ocidental europeu considera como formas autônomas, e que o africano vê como formas que coexistem”.
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Lei 11.645/08: para conhecer os povos indígenas de hoje
Há dez anos a antropóloga Artionka Capiberibe estava na aldeia Kumenê, dos índios palikur, na Terra Indígena do Uaçá, no Amapá. Era 19 de abril, Dia do Índio. Qual não foi sua surpresa quando a professora da escola local, não-índia, organizou as crianças para produzirem cocares com uma pena de papel, de inspiração norte-americana, seguindo uma conduta também adotada em escolas de educação infantil brasileiras nesse dia. O episódio é emblemático tanto por expor um dilema referente à educação indígena, como por evidenciar a reprodução de estereótipos quanto ao que sempre se ensinou e se aprendeu nas escolas brasileiras, via de regra, sobre a história e a cultura dos povos indígenas que habitaram e ainda habitam o país.
A promulgação da lei 11.645/08, que altera a LDB, ratifica e amplia a lei 10.639/03, instituindo a obrigatoriedade do ensino da história e cultura indígena nas escolas de educação básica, é justificada pelo governo federal com o objetivo de combater estereótipos presentes nas escolas e reforçar a valorização da diversidade nacional. “Temos uma idéia abstrata de índio, e é importante que possamos enxergar quem são os povos indígenas brasileiros no presente. Até bem recentemente houve aqui extermínio de grupos indígenas. O Brasil tem que acordar rápido para essa questão; além disso, conhecer e celebrar a grande riqueza cultural que temos, e a educação tem que expressar isso”, afirma André Lázaro, Secretário da SECAD/MEC.
Segundo dados do IBGE (1999/2000), a população brasileira indígena é de 734 mil pessoas – mas esse é um dado controverso, uma vez que há censos de outras instituições que apontam para uma população atual de 350 mil indígenas. Em 1500, quando Pedro Álvares Cabral aportou por aqui, os indígenas eram estimados em 5 milhões, compondo mais de 1,5 mil povos, que falavam mais de mil línguas distintas entre si. Na década de 1970 eles estavam reduzidos a 250 mil. O fortalecimento do movimento indígena, ladeado pela Constituição de 1988, que garantiu direitos aos seus povos, permitiu o crescimento desta população nas últimas décadas.
No livro “O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje” (UNESCO/MEC/Fundação Ford/Museu Nacional), o índio baniwa Gersem dos Santos Luciano indica a existência de 222 povos que falam 180 línguas diferentes entre si. Entre estes povos, 61 são formados por grupos inferiores a 200 pessoas, ou seja, estão ameaçados de exinção étnica. Do total da população indígena existente, 60% vive na Amazônia e 13% do território nacional é indígena.
O Congresso Nacional foi o proponente da lei 11.645/08, que, diferentemente da 10.639/03, não passou por um período anterior e longo de debates. André Lázaro ficou sabendo dela quando já estava publicada. “Nem fui informado de sua tramitação”, diz ele. “Mas isso não tira o mérito da lei. É justa do ponto de vista do seu interesse. Deve ser cumprida”.
Surpresa, alegria e cautela
Entre os índios e não-índios ligados ao estudo e divulgação da história e cultura dos povos indígenas brasileiros, a lei 11.645/08 foi recebida com surpresa, alegria e cautela. “Ninguém respeita aquilo que não conhece. O índio que se aprende nas escolas é o do passado, a história e cultura indígena que é ensinada parece um conto de fadas. É muito vergonhoso que outros países do mundo conheçam melhor do que os brasileiros os povos indígenas daqui”, afirma Jurandir Siridiwê Xavante, presidente do Instituto das Tradições Indígenas (IDETI), organização criada e dirigida por índios de várias etnias que divulga a cultura indígena e desenvolve projetos culturais e educacionais junto a alguns povos, como os bororo e os guarani. “Por isso a lei é bem-vinda”.
“Acredito que a promulgação da lei foi um ganho muito importante para aproximar a sociedade brasileira dos povos indígenas”, opina o escritor Daniel Munduruku. “Já faz algum tempo que o movimento indígena vem reivindicando a criação de um dispositivo que pudesse dar maior visibilidade à história de nossos povos, por isso acredito que esse passo é fundamental”.
Um preocupação reside na adoção efetiva da lei.“Vivemos num país de muitas leis e pouco cumprimento. Não creio que mais uma lei resolva, mas certamente ela é um start para que a sociedade se mobilize”, diz Munduruku. A antropóloga Artionka Capiberibe, doutoranda do Museu Nacional/UFRJ e pesquisadora de longa data dos índios da etnia palikur, pensa de forma semelhante: “A aplicação das leis aqui no Brasil é complicada. Mas a partir do momento em que esta lei (11.645/08) foi instituída, os movimentos sociais e indígenas passaram a poder, legitimamente, fazer pressão para que ela seja implementada”.
“Eu tenho imensa reserva quando vejo propostas de mudança curriculares que não vêm ancoradas em estratégias que apóiem os professores a melhorar seu trabalho. Essa me parece mais uma delas. Muda-se a lei e espera-se que a realidade mude com ela. Não é assim na vida real”, afirma o antropólogo Luis Donisete Benzi Grupione, pesquisador- associado do Núcleo de História Indígena e do Indigenismo da Universidade de São Paulo (USP), autor de livros de referência sobre o tema e consultor do MEC para educação indígena. “Creio que nem as escolas, nem os professores tomaram conhecimento dessa lei. Por isso é importante que o MEC e as Secretarias Estaduais de Educação proponham ações para que a lei ganhe efetividade. Sem esse esforço, continuamos no velho e surrado bordão, da larga distância entre o que diz a lei e o que ocorre na prática”.
André Lázaro informa que, entre as ações iminentes do Governo Federal pela implementação da lei, estão a abertura de um edital para a elaboração de livros didáticos sobre história e cultura indígena, programada para este ano, e o início da elaboração de diretrizes curriculares para a temática, pelo Conselho Nacional de Educação.“Nos últimos anos temos dado atenção especial à educação indígena, o que incluiu a produção de livros, em parceria com universidades, que poderão ser aproveitados para o ensino da história e cultura indígena em toda a educação básica”, diz ele.“Também temos um acúmulo referente à lei 10.639, que certamente vai nos ajudar na implementação da 11.645”.
“As escolas devem ouvir os indígenas”
Quais os conteúdos e os tipos de abordagem mais adequados para se apresentar a história e a cultura dos povos indígenas nas escolas? O que deve mudar prioritariamente no ensino? Foram perguntas que fizemos a entrevistados desta reportagem, que deram várias sugestões.
“As escolas podem tratar da diversidade dos povos indígenas que existem hoje em seus próprios Estados”, opina Jurandir Siridiwê Xavante. “O meu Estado, por exemplo, é o de Mato Grosso. Lá existem 42 povos indígenas. Quem vive em Mato Grosso conhece esses povos? Não”.
Daniel Munduruku concorda: “É preciso mostrar a cultura indígena como individualidades, e não com esta cínica maneira de conhecer nossos povos. Deve-se banir a generalização, pois isso acaba alimentando o estereótipo e o preconceito”. Para ele, “sem a formação adequada dos professores nada irá acontecer efetivamente”.
Ele sugere, como conteúdos primordiais a serem trabalhados nas escolas: “Aspectos da pré-história brasileira – de onde vieram os indígenas; as ondas migratórias e as diferenças que isso geraram; onde estão localizados os povos indígenas; como era a vida e sua relação com a natureza, e como está isso hoje; qual a contribuição dos povos indígenas para a cultura brasileira”. E completa: “as escolas devem ouvir os indígenas; as escolas devem ler os povos indígenas”.
Para Artionka Capiberibe, “é preciso diminuir o desconhecimento generalizado sobre a história da participação dos índios na formação do Brasil”.
E Luiz Donisete Grupioni enfatiza: “A escola trata mal a questão indígena, seja em termos do passado, seja do presente. Portanto o primeiro desafio que essa lei coloca diz respeito a uma mudança de paradigma no tratamento da diversidade étnica e cultural formativa do país”, afirma. “Penso que se esta lei permitir um novo olhar sobre os índios, esse olhar deve ser marcado pelo reconhecimento da enorme sociodiversidade que existiu e existe no país, de 1500 aos dias de hoje. Portanto, um enfoque prioritário para os professores é acabar com a visão de que todos os índios moram em ocas e tabas e falam tupi”.
Perspectiva de aproximação
O trabalho que já foi realizado para implementar a lei 10.639/03 tende a abrir caminhos para a lei 11.645/08 e, talvez, criar uma aproximação maior entre os que estão trabalhando por ambas as causas. “Admiro o que está sendo feito pelos negros na divulgação da lei (10.639/03)”, diz Jurandir Siridiwê Xavante.
“Estamos planejando ouvir as lideranças indígenas, os movimentos indígenas que trabalham na perspectiva da educação, para saber qual o interesse deles em torno da lei 11.645”, diz Tania Portella, da Ação Educativa.
Para Humberto Adami, do IARA, negros e índios têm suas próprias especificidades históricas e culturais, que devem ser respeitadas no âmbito da implementação destas leis, mas também demandas semelhantes, “como o fim do preconceito e estigmatização e o acesso aos direitos fundamentais, como saúde e moradia. Isso sem contar que, durante a história do Brasil, eles muitas vezes lutaram juntos e contra as mesmas injustiças”.
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Saiba um pouco mais sobre as iniciativas citadas no início desta reportagem
. Na Escola Creche Vovô Zezinho, em Salvador (BA), a professora Rita de Cássia Silva Santos partiu da leitura e adaptação de seis contos de origem africana para nortear seu trabalho, que incluiu relatos, fotos e desenhos das crianças. Por exemplo, com o conto “Bruna e a Galinha D’Angola”, de Gercilga de Almeida, foram trabalhados aspectos relacionados à arte de origem africana através da confecção de panos com retalhos de tecidos. O projeto, baseado no resgate da cultura oral, buscou mostrar que existem histórias de diferentes povos e valorizar o grupo étnico-racial ao qual pertencem as crianças da escola.
. Na Escola Municipal de Ensino Fundamental José Pereira de Borba, em Itapecirica da Serra (SP), todos os professores trabalham com temas como história da África e relações étnico-raciais desde 2007, dentro do Projeto “África – um pouco de todos nós”. O conteúdo foi inserido no projeto político-pedagógico e debatido com os pais dos alunos, que aceitaram a proposta, mesmo a escola tendo um número proporcionalmente menor de crianças negras. O trabalho, estruturado a partir de textos de literatura infanto-juvenil, desdobrou-se em debates na sala de aula sobre preconceito, lições sobre o continente africano, produção de textos, uma exposição de instrumentos e visitas ao Museu Afro, em São Paulo.
. A Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) mantém um Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB) desde 2003. Os trabalhos acadêmicos produzidos pelos professores a ele vinculados cobrem grande parte da experiência das populações afro-descendentes da região nos séculos XIX e XX. O NEAB também foi responsável pela criação de disciplinas referenciadas em conteúdos relacionados à lei 10.639/03, em cursos de licenciatura e extensão da universidade.
*Jornalista, trabalha para Associação Cultural Cachuera! na área de comunicação; é apresentadora/entrevistadora do programa Educação na TV, da APEOESP. E-mail: renatacelani@cachuera.org.br
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